Asumir una posición en relación con las teorías psicológicas sobre el aprendizaje resulta un ejercicio que implica una reflexión de nuestra práctica docente, y un conocimiento de los enfoques que plantean diversas formas de abordar la enseñanza y el aprendizaje.
Tal situación me llevó a hacer una revisión de los diversos modelos teóricos vistos durante la primera unidad del curso “Fundamentos Pedagógicos para la Lectura y Escritura”. Encontré en esa revisión dos corrientes o paradigmas que, de acuerdo con investigaciones realizadas por estudiosos en el área, son las que más influencias han tenido en el desarrollo de la psicología del aprendizaje. Me refiero al conductismo y al cognitivismo (procesamiento de la información). Ambos paradigmas pretenden establecer una teoría científica que dé cuenta de los procesos que intervienen en la adquisición de los conocimientos.
Los postulados de la teoría conductista dirigen su atención hacia los estímulos y respuestas. En ésta se concibe el aprendizaje a través de modificaciones en las conductas y logra que se produzca una respuesta estable por medio de refuerzos positivos y negativos. El papel que desempeña el alumno, en este paradigma, es de mero receptor de los conocimientos. Por tanto, no participa en el proceso de su producción. No lo construye. Por otra parte, el docente se considera dueño de los saberes. Se convierte -el docente- en el protagonista del proceso de enseñanza y la planificación de ésta la realiza con base en estímulos y respuestas esperadas.
Por su parte, el otro paradigma, el cognitivista, plantea la noción de aprendizaje como proceso de adquisición de conocimientos. Establece relaciones entre lo que el individuo conoce y lo que está aprendiendo pero el alumno interviene en la construcción del conocimiento. El docente es un guía que apoya y facilita situaciones de aprendizajes. En cuanto a la evaluación, se evalúan más los procesos que el producto final y los contenidos programáticos se integran y modifican adecuándose a las necesidades del proceso de adquisición del conocimiento.
Ahora bien, todos los planteamientos anteriores hacen que me incline por el paradigma cognitivista. Los aportes de este enfoque sientan las bases para la comprensión y explicación de una práctica docente que promueve, entre otros aspectos, la participación y reconstrucción de los conocimientos. Además, considero que toma en cuenta la inserción de los individuos en un contexto sociocultural. Partiendo de esta premisa, la lectura y escritura se consideran competencias funcionales y comunicativas. Ello, aunado a las características de los sujetos que se desenvuelven en la sociedad actual, como entes participativos y activos, que interactúan hoy en día en comunidades virtuales para determinar un acercamiento hacia las prácticas del lenguaje que se distancian de los procedimientos tradicionales.
El conocimiento del lenguaje compartido en entornos virtuales debe impulsar nuevas formas de aprendizaje para adiestrar tanto a estudiantes como a docentes en el manejo de las herramientas tecnológicas. En ese sentido, creo que la escuela está comprometida a incorporar recursos de información en entornos interactivos. Pero ¿cómo hacerlo? Esa es la interrogante que me atrevo a discutir en este texto.
Una manera de vincular este aspecto sería a través de la biblioteca escolar (área donde me desempeño desde hace tres años). y trabajando con la Alfabetización Informacional (ALFIN). Las ventajas que ofrece este modelo teórico son muy útiles porque incide en la formación del estudiante proporcionándole destrezas y herramientas de trabajo para saber encontrar, valorar y utilizar con eficacia la información.
Es por ello que, tomando en cuenta el ámbito de trabajo donde me desenvuelvo, la biblioteca, me propongo desarrollar una experiencia de lectura con el hipertexto. De acuerdo al concepto de Landow (citado por Contín, 2000), se define al hipertexto como “un texto de tipo electrónico, cuya escritura no es secuencial, sino que se bifurca en una serie de bloques de textos vinculados entre sí por nexos que ofrecen al lector diversos itinerarios alternativos” (p. 61). Esta autora menciona cuatro características del hipertexto que lo diferencian de lo que ella denomina “soporte tradicional de la imprenta”. Éstas son: (a) la inmaterialidad, que consiste en tener acceso a mucha información en el menor tiempo posible; (b) la interactividad, donde se establece una interacción sujeto-máquina y el usuario elige qué secuencia de información seguir y tipo de código para conectarse con la información deseada; (c) la instantaneidad cuyo acceso a la información es rápida y (d) la calidad técnica.
Todos los rasgos mencionados anteriormente acerca del hipertexto, originan, a mi modo de ver, cambios que modifican los conceptos de texto, lector y autor. En la lectura se produce un quiebre con la propuesta tradicional de linealidad y secuencialidad. Y en relación con el aprendizaje, surgen nuevos modos de acceder a la información, pues el estudiante decide y elige su estrategia de búsqueda de conocimientos.
La pertinencia que pudiera tener esta propuesta surge debido a la importancia que la lectura tiene en el entorno escolar y cómo, desde la biblioteca, se pueden orientar a los estudiantes en el manejo del hipertexto como herramienta informativa. Según Contín (2000), “el entorno hipertextual tiende a romper el aula como espacio físico y cultural estable y pone en crisis los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno, medio-alumno” (p. 64).
A partir de lo planteado, pudiéramos afirmar que la biblioteca escolar sería un espacio idóneo para trabajar con el hipertexto. Su configuración de trabajo, que incluye soportes digitales, adaptada a condiciones diferentes de las que prevalecen en el aula, permiten que el alumno interactúe con información almacenada en bases de datos y esta condición facilita un acercamiento de trabajo con el hipertexto. Además, las prácticas de lectura en la biblioteca, favorecen una dinámica de aprendizaje que se apoya en la búsqueda de información para resolver dudas, posibilitar una interacción entre lectores y diversidad de tipologías discursivas, investigar acerca de diferentes temas y profundizar en tópicos muy específicos que nos permiten ampliar el margen de conocimiento que tenemos del mundo y de las cosas. En ese sentido, podemos afirmar que las bibliotecas cumplen una función muy importante que la convierten en el apoyo fundamental para la consolidación de los aprendizajes y la promulgación de saberes que comparte una comunidad e incluso el aula como comunidad escolar.
En los últimos años, con el auge de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación e Información (Tics), las bibliotecas ocupan un papel activo en la educación de los estudiantes. Tal situación se evidencia mediante el uso de nuevas herramientas de trabajo que favorecen la creación de entornos dinámicos de lo que se ha llamado “sistemas de aprendizajes”(Contín, 2000). Esta denominación surge en contraposición a los “sistemas de enseñanza” que favorecen la “instrucción explícita del docente” por sobre la “exploración y el autodescubrimiento.”
Los entornos hipertextuales configuran un conjunto de cambios que implican una relación diferente entre la didáctica, el docente y el alumno. De acuerdo con ello, creo que un entorno hipertextual facilita la creación de ambientes de trabajo dinámicos donde el estudiante se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje por medio de la exploración y el autodescubrimiento. De esta forma, apoyo el surgimiento de nuevas relaciones con el proceso didáctico donde el conocimiento no se erige a partir de lo que dice el profesor, sino que el alumno interviene de manera directa en la construcción de su saber.
Los cambios ofrecidos por los entornos hipertextuales nos hacen pensar en nuevas estructuras organizativas en las escuelas, un nuevo tipo de alumno y un nuevo modelo de docente e incluso una nueva biblioteca. Según esta concepción, la escuela debe ofrecer alternativas variadas de trabajo y convertirse en un espacio dinámico que promueva actividades con el hipertexto, que forme alumnos para tomar decisiones y que sean capaces de optar por su propio itinerario de aprendizaje. De igual modo, el docente debe reorientar su rol y convertirse en intermediario y orientador para el procesamiento de la información con conocimiento crítico.
Por tanto, no tiene mayor sentido pensar que en estos entornos la didáctica ha de estar centrada en el texto como único apoyo bibliográfico. Es necesario integrar otras formas para acceder a la información, donde la lectura y el libro no constituyan las actividades básicas. Desde ese punto de vista, el hipertexto es, sin duda alguna, una herramienta de trabajo que promueve destrezas de búsquedas y modos de lecturas y escrituras diferentes en diferentes espacios (escuela- aula- biblioteca-hogar).
Como coordinadora de biblioteca he observado que los alumnos poseen pocas destrezas para trabajar con el hipertexto. La tendencia es a barrerlo con la mirada sin leer la página de principio a fin. La búsqueda en el computador se limita a encontrar aspectos más importantes para luego imprimir el texto requerido. Predomina la desorientación y surgen preguntas que tal vez nos ayuden a enfrentar esta problemática con el aprovechamiento de recursos en las Tics. ¿Cómo abordar esta propuesta? ¿Cómo navegar la información? ¿Qué relación guarda la nueva información hallada con el texto? ¿Es necesario formar lectores de hipertextos? ¿Qué ventajas ofrece para la escuela y los estudiantes? ¿De qué manera influyen las Tics en una didáctica para la enseñanza de la lectura y escritura?
Responder a cualquiera de las anteriores preguntas plantea un reto al docente, pues no sólo se trata de alfabetizar escolar y académicamente sino también a nivel informacional. Me atrevería a decir que las respuestas a las preguntas formuladas las obtendremos al poner en práctica la propuesta de trabajo con el hipertexto. Por ahora, la alternativa es ponderar su impacto para la enseñanza de la lectura y escritura en alumnos iniciados. Contín (2000) al respecto señala que en la lectura del hipertexto se dan: (a) ruptura de la linealidad, (b) mayores relaciones entre leer y escribir, (c) acceso a información visual, (d) acceso a referencias bibliográficas, (e) acceso a una polifonía de voces, (f) mayor acercamiento al autor, y (g) acceso a mayor cantidad de información y diversas posibilidades de ordenación. Por su parte, en la escritura encontramos: (a) colaboración intertextual, (b) aumento del trabajo en borrador, (c) escritura en colaboración y (d) mayores facilidades para la edición.
Todas las características mencionadas me hacen, hoy por hoy, reflexionar sobre el posible paradigma con el que se puede abordar esta propuesta desde la biblioteca. Considero que es a través del aprendizaje significativo que pueden las nuevas tecnologías encontrar un espacio para su desarrollo. En este paradigma, el aprendizaje se establece cuando el sujeto aprendiz (alumno) logra relacionar ideas-como las nuevas surgidas en los entornos tecnológicos y comunicativos-vinculando el conocimiento previo con el nuevo e integrando significado a su marco general de conocimiento. En este sentido, a través de los formatos electrónicos se establecen vínculos intertextuales que permiten al usuario conectar información nueva y adecuarla a sus conocimientos previos.
Finalmente, considero, a mi juicio, que la Alfabetización Informacional proporciona destrezas en los estudiantes para saber encontrar y usar la información de manera eficaz. Formar alumnos competentes para valorar y evaluar información con sentido crítico es una necesidad imperiosa que reclama la participación de bibliotecarios, padres, docentes y alumnos. La escuela debe contribuir, creando estrategias y diseñando didácticas, a entender las exigencias de los cambios actuales en materia de comunicación y nuevas formas de lectura y escritura y enseñanza de las lenguas. Las bibliotecas no pueden quedarse atrás en ese proceso de cambio.
El uso del hipertexto, en mi opinión, es una alternativa de trabajo que ofrece, tanto al alumno como al docente, la posibilidad de interactuar con todos los formatos de información, lectura y escritura. Esta situación amplía el marco de opciones y promueve un proceso educativo, que no sólo se restringe al uso del libro como único medio para acceder a la información, sino nuevas formas de leer, escribir e investigar. De igual modo, estoy convencida de que la creación de entornos hipertexuales, específicamente en la biblioteca escolar, deben constituirse en los espacios alternativos que complementen la formación lingüística e informacional del estudiante autónomo que construye su saber.
Desde esta perspectiva, se establece una relación didáctica diferente donde el docente es un mediador que facilita el aprendizaje y el alumno se convierte en un sujeto activo, participativo, capaz de interactuar con diversos soportes que almacenan información, tanto libros como computadoras. Ése es el reto. Ante el auge informativo que inunda los espacios de la vida cotidiana, las bibliotecas escolares deben estar preparadas para asumir los cambios que implican los nuevos aprendizajes en el contexto de la Alfabetización Informacional académica.
Referencias bibliográficasCalvo, R. A. (2002). Lectura y escritura en el hipertexto. Disponible:
http://www.ucm.es/info/especulo22/numero/hipertex.html [Consulta: 2008, diciembre, 7]
Contín, S. (2000). Internautas del idioma: ¿Cómo desarrollar la competencia hipertextual en los adolescentes?. En C. Vidal (Dir). Nuevas tecnologías y enseñanza de las lenguas: Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 59-71). Textos 24, Barcelona: Graó.
Gómez-Hernández, J.A. y Pasadas-Ureña, C., (2007). “La alfabetización informacional en bibliotecas públicas. Situación actual y propuestas para una agenda de desarrollo”. Disponible: http://InformationR.net/ir/12-3/paper316.html]
